Anne Thiemann - Deutsches Institut für Menschenrechtsbildung
Liebe Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
der Heimvolkshochschule Frille,
liebe Gäste,
zu Beginn möchte ich mich ganz herzlich für die Einladung zum 30-jährigen Bestehen der Bildungseinrichtung "Alte Molkerei Frille" bedanken. 30 Jahre sind eine lange Zeit, wenn wir uns dies anhand des eigenen Lebensalters vergegenwärtigen. 30 Jahre außerschulische Bildungsarbeit - eine sehr beeindruckende Vorstellung, die wie am heutigen Jubiläumstag auf vielfältige Weise ersichtlich wurde, eine äußerst interessante und vielschichtige inhaltliche, personelle und methodische Entwicklungsgeschichte beinhaltet.
Selbst aus der außerschulischen Bildungsarbeit kommend, ist mir bekannt, wie viel Raum innerhalb der Projektarbeit der nicht endende, nervenaufreibende Kampf um öffentliche Mittel für den Fortbestand der Einrichtung einnimmt. Gerade auch aus dieser Perspektive sind 30 Jahre Bestehen eine sehr zu würdigende Leistung, zu der ich ganz herzlich gratulieren möchte!
Wenn wir das Leitbild betrachten, welches sich die "Alte Molkerei Frille" als Einrichtung der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung gegeben hat, ist dort in der Zielsetzung zu lesen, dass z.B. Diskriminierung aufgrund der Geschlechtszugehörigkeit, der kulturellen Zugehörigkeit und der sozialen Schichtzugehörigkeit entgegengewirkt werden soll. Diese Arbeit erfolgt auf mehreren Ebenen: Zum einen als Kritik und Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse, zum anderen in der Sicht auf das Individuum als gesellschaftliches Wesen und seine Eingebundenheit in diese Diskriminierungsstrukturen. Es geht darum Lernprozesse anzustoßen, die die Übernahme von Verantwortung für das eigene Handeln zum Ziel haben - auch im Sinne von Empowermentprozessen - und das Erlernen einer nicht-diskriminierenden Haltung Anderen gegenüber. Mit diesen Zielsetzungen befinden wir uns bereits mitten im Feld menschenrechtlicher Anliegen.
Ein Zusammenhang zwischen politischer Bildung und Menschenrechtsbildung wird inzwischen von einigen Einrichtungen und Institutionen der politischen Bildung in Deutschland hergestellt. So formuliert die Bundeszentrale für Politische Bildung, als prominenteste staatliche Stelle in Deutschland in ihrem Leitbild:
"Wir sind dem Grundgesetz, den Menschenrechten und der demokratischen politischen Kultur verpflichtet. (...) Unser Ziel ist es, das demokratische Bewusstsein in der Bevölkerung zu fördern und die Menschen in der Bundesrepublik Deutschland zu motivieren und zu befähigen, mündig, kritisch und aktiv am politischen Leben teilzunehmen. (...) Mit unseren Angeboten wollen wir nachhaltige Bildungsprozesse initiieren, um innerhalb der Bevölkerung die Basis für eine auf Toleranz, Pluralismus und Friedfertigkeit gründende Gesellschaft zu schaffen und die Identifikation mit unserer freiheitlich verfassten Demokratie zu fördern."
Die Menschenrechte - und in Deutschland das Grundgesetz, in dem bekanntlich Menschenrechte als Grundrechte Eingang gefunden haben, stellen somit die Grundlage für die Bildungsarbeit dar. Auftrag ist die Befähigung und Motivation zur aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen und politischen Leben.
Wie wir sehen, ist der Rekurs auf Menschenrechte innerhalb der Zielsetzung der politischen Bildung implizit bereits seit längerer Zeit vorhanden. Es sind daher auch zahlreiche Überschneidungen mit anderen pädagogischen Teildisziplinen zu finden, wie z.B. dem Globalen Lernen, dem interkulturellen Lernen, der Friedens- und Demokratieerziehung, oder auch der Anti-Diskriminierungsarbeit. Wo und wie genau sich diese Ansätze nun voneinander unterscheiden, ist eine seit Jahren geführte Diskussion innerhalb der Erziehungswissenschaften. Für die praktische Bildungsarbeit ist sie häufig nicht von primärer Relevanz. Alle diese Ansätze und Konzepte bringen unverzichtbare Inhalte und Perspektiven in die politische Bildung ein.
Das jeweils Spezifische der verschiedenen Ansätze zur politischen Bildung lässt sich in ihrer jeweiligen historischen Entwicklung und Verortung sowie in ihren Gegenständen aufzeigen. Ein anschauliches Beispiel bietet hier die interkulturelle Pädagogik.
Vorläuferin der interkulturellen Pädagogik war die sog. Ausländerpädagogik, die in (West-) Deutschland als Reaktion auf die in den 1950er und 60er Jahren gesteuerte Zuwanderung von Arbeitsmigrantinnen und -migranten aus verschiedenen Ländern Europas entstanden war. Hier standen zunächst Ausländerinnen und Ausländer, sowie Angebote wie Sprachkurse oder andere Möglichkeiten zur Orientierung im Mittelpunkt, davon ausgehend dass diese Zielgruppe Deutschland wieder verlassen würde. Sehr viel später erst entwickelte sich die Einsicht, dass sich auch an die inländische Bevölkerung neue Lernanforderungen richten, mit dem Ziel, ein friedliches Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft zu fördern.
Inzwischen hat sich jedoch das Verständnis einer multikulturellen Gesellschaft von anfänglicher Euphorie hin zu weitverbreiteter Skepsis stark gewandelt. Vielfach ist sogar von einem Scheitern die Rede. Doch, so die Interkulturelle Pädagogin Claudia Lohrenscheit: "Kultur war noch nie eine Kategorie, mit der sich die Pluralität von Gesellschaft fassen ließe. Im Gegenteil, Kultur muss oftmals allzu schnell als Erklärungsmuster oder Entschuldigung herhalten, wenn Unterschiede festgestellt werden, Vorurteile Bestätigung finden oder wenn die Kommunikation und Interaktion bestimmter Gruppen sich schwierig gestaltet. So heißt es dann: "Unsere Kulturen sind einfach zu unterschiedlich, sie passen einfach nicht zusammen". Der Rückgriff auf Kultur wird so oft zu einer Sackgasse, aus der ein Ausweg schwierig ist."
Im Folgenden soll auf die Bedeutung der Menschenrechte in einer faktisch existierenden pluralen Gesellschaft eingegangen werden, denn Menschenrechte stellen die Grundlage für das Zusammenleben innerhalb einer pluralen Gesellschaft dar. Diese sind allerdings kein Selbstbedienungsladen aus dem sich jede und jeder nach jeweiligem spezifischem Interesse bedienen kann, sondern Menschenrechte gibt es nur als Ganzes. Dazu gehören bürgerliche Rechte ebenso wie soziale Rechte, Frauenrechte ebenso wie Kinderrechte, etc.. In diesem Verständnis bedeuten Menschenrechte: Alle Rechte für alle ohne Ausnahme.
Zunächst sollen jedoch einige grundlegende Aspekte zum Verständnis der Menschenrechte und der Entwicklung des modernen Menschenrechtsschutzes erläutert werden. Häufig wird davon ausgegangen, dass die Menschenrechte eine Errungenschaft seien, die allein der westlichen Welt zu verdanken sind. Einem solchen Verständnis ist entgegenzutreten, nicht nur weil es sich hier um lediglich eine spezifische Lesart handelt, sondern auch weil es den Dialog zwischen Menschen unterschiedlicher kultureller und ethnischer Herkunft unnötig behindert.
Wie im Folgenden aufgezeigt werden soll, ist die Entwicklung der Menschenrechte nicht eine von der westlichen Welt ausgehende, linear verlaufende, sondern es existieren in allen Weltregionen eine Vielzahl von historischen Texten und Konzepten philosophischer oder religiöser Natur, die die zentralen Werte und Normen der heutigen Menschenrechte, wie Freiheit, Gerechtigkeit, Würde aufgreifen.
Das in der westlichen Welt häufig dominante Verständnis der Genese der Menschenrechte geht in der Darstellung von einer Baumstruktur als Bild oder Metapher aus. Die Baumwurzeln reichen in die antike Philosophie hinein (Sokrates, Aristoteles, die Schule der Stoiker), im Stamm des Baumes liegen dann frühe Rechtstexte als Vorläufer der Menschenrechte (wie z.B. die englische Magna Charta 1215) oder weiter oben die Französische Erklärung von 1789, die Déclaration de l'homme et de l'Etre humain oder die US- Amerikanische Unabhängigkeitserklärung. In der Baumkrone finden sich dann die heutigen Dokumente, ausgehend von der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (AEMR) von 1948. Der Reifeprozess von den Wurzeln bis zur Krone dauerte etwa 1800-2000 Jahre. In den Darstellungen erscheint dieser als quasi natürlicher Prozess, in dessen Erntezeit - der französischen Revolution und der europäischen Aufklärung - auch der Rest der Welt mit den "Früchten" dieses Prozesses versorgt wird.
Eine solche eurozentrische Lesart der Entwicklung der Menschenrechte leistet dem häufig angeführten Vorwurf, Menschenrechte wären Teil westlichen Imperialismus, immer wieder Nahrung. Der universelle Anspruch der Menschenrechte lässt sich so nicht begründen.
Zudem können die in diesem Kontext aufgeführten historischen Rechtsdokumente von unserem heutigen Menschenrechtsverständnis ausgehend streng genommen gar nicht als Menschenrechtsdokumente bezeichnet werden, denn sie galten nicht für alle Menschen. Bis zur Entstehung der AEMR hat es kaum menschenrechtliche Dokumente gegeben, die tatsächlich für alle Menschen Geltung hatten, stattdessen galten sie in der Regel für besitzende, gebildete, weiße Männer. Besonders gut ist dies am Beispiel der Frauenrechte zu verdeutlichen: Obgleich Frauen die Französische Revolution mitgetragen und -gestaltet hatten, waren sie in der französischen Déclaration des Droits de l'Homme von 1789 nicht mitgedacht, da sie im damaligen Verständnis als "irrationale und emotionale Wesen" galten. Der Frauenrechtlerin Olympe de Gouges gebührt Dank, dass aus Protest zwei Jahre später die Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin veröffentlicht wurde. Diesen Mut bezahlte sie allerdings einige Jahre später mit dem Leben.
Auch in der Entstehungsgeschichte der AEMR ist es einer Frau, nämlich Eleanor Roosevelt zu verdanken, dass dieses Dokument Declaration on Human Rights heißt und nicht Declaration on the Rights of Men.
Die Darstellung und Interpretation der Entwicklung der Menschenrechte als lineare Fortschrittsgeschichte ist daher nur eine mögliche Perspektive und in diesem Fall sehr eurozentrisch geprägt. Selbstverständlich gibt es auch über Europa und Nordamerika hinaus zahlreiche alte Texte und Quellen (z.B. im afrikanischen Raum) die als grundlegend für die Begründung des Schutzes der Menschenwürde verstanden werden können und die zum Teil weitaus älter sind, als unsere Zeitrechnung. Es existiert eine Vielzahl an Geschichten der Menschenrechte. Ihnen gemeinsam ist die jahrtausendealte Reflexion darüber, was es benötigt, um Menschen - und zwar allen Menschen - ein gutes Leben frei von Furcht und Not zu ermöglichen und was es bedarf, um dieses Glück zu schützen.
Eine andere Interpretation der menschenrechtlichen Entwicklungsgeschichte findet sich bei Heiner Bielefeldt, in seinem Buch zur "Philosophie der Menschenrechte". Er begreift Menschenrechte als Lerngeschichte. Menschenrechte mussten weltweit, also auch in der westlichen Welt, gegen lang anhaltende Widerstände erkämpft werden. Sie sind damit eng verbunden mit den Kämpfen sozialer Bewegungen, wie z.B. den Frauenbewegungen, den Arbeiterbewegungen und auch der Anti-Kolonial-Bewegung. Menschenrechte sind also keinesfalls von Anfang an Bestandteil westlichen Kulturverständnisses oder europäischer Kulturtradition gewesen, sondern haben sich mittels mühevoller Lernprozesse sukzessive durchgesetzt. Diese Lernprozesse sind keineswegs abgeschlossen und erleben zum Teil erhebliche Rückschläge, wie die Auseinandersetzung um eine Aufweichung des absoluten Folterverbots im Anschluss an den sog. "Fall Daschner" in Frankfurt zeigen.
Menschenrechte sind also auch heute keinesfalls selbstverständlich, sondern bleiben umkämpft und entwickeln sich weiter. So wurde bspw. im August 2006 bei den Vereinten Nationen ein Entwurf des Übereinkommens über die Förderung und den Schutz der Rechte und der Würde von Menschen mit Behinderung vorgestellt, welches ein spezifisches Schutzinstrument für die Rechte behinderter Menschen darstellen soll.
Das Recht auf Bildung und damit verbunden die Menschenrechtsbildung sind innerhalb der Menschenrechtsdokumente fest und zahlreich verankert. Bereits in der Präambel des "Mutterdokumentes" des Menschenrechtsschutzes - der AEMR - wird den Lernprozessen zur Förderung eines allgemeinen Bewusstseins über Menschenrechte eine zentrale Bedeutung zugeschrieben.
Das Recht auf Bildung ist sowohl ein eigenständiges Menschenrecht, als auch zentrales Instrument für die Verwirklichung anderer Menschenrechte. Hier zeigen sich die Interdependenz und Unteilbarkeit der Menschenrechte, wie sie von der Weltmenschenrechtskonferenz in Wien 1993 proklamiert wurden. Als empowerment right ist es bedeutsam für die Befähigung von Menschen, sich sowohl für die eigenen Rechte einzusetzen, als auch solidarisch für die Menschenrechte anderer einzutreten.
In der AEMR findet das Recht auf Bildung in Artikel 26 erstmalig eine Verankerung als Recht. Hier heißt es in Absatz
Jeder hat das Recht auf Bildung. (...)
Die Bildung muss auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. (...)
Hier lässt sich sowohl eine quantitative, als auch eine qualitative Dimension herauslesen. Allen Menschen soll der Zugang zu Bildung ohne Diskriminierung ermöglicht werden. Darüber hinaus macht das Recht eine Aussage über die Zielsetzung von Bildung. Diese soll auf die "volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit" und "die Stärkung der Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten" gerichtet sein. Das Recht auf Bildung beinhaltet demnach auch das Recht auf Menschenrechtsbildung, deren Aufgabe und Ziel es ist, für die Idee der Menschenrechte zu sensibilisieren und Kompetenzen zu vermitteln, sich für die Menschenrechte zu engagieren.
In späteren UN-Menschenrechtsdokumenten sind differenziertere Angaben zum Menschenrecht auf Bildung zu finden, wie z.B. in der Frauenrechtskonvention oder der Kinderrechtskonvention. Deutschland hat alle wesentlichen Menschenrechtsabkommen ratifiziert, die das Recht auf Bildung enthalten und ist dementsprechend verpflichtet, dieses im eigenen Land umzusetzen.
Zu wirksamen Schutzinstrumenten werden die Menschenrechtskonventionen der Vereinten Nationen über die Arbeit der menschenrechtlichen Vertragsausschüsse (treaty bodies), die den einzelnen Konventionen zugeordnet sind. Ihre Aufgabe liegt in der Überprüfung der Staatenberichte, welche diejenigen Staaten die die entsprechende Konvention ratifiziert haben, periodisch vorlegen müssen, um die Umsetzung der Rechtsnormen im eigenen Land zu dokumentieren. Parallel dazu sind nationale Nichtregierungsorganisationen aufgefordert Alternativberichte zu schreiben und bei den Ausschüssen einzureichen, in denen sie die Umsetzung der Menschenrechtsnormen aus Ihrer Sicht schildern. Der jeweilige Ausschuss erhält so einen umfassenderen und kritischeren Einblick über den Stand der Umsetzung in den einzelnen Ländern. Staatenberichte und Alternativberichte werden von Sachverständigen aus verschiedenen Ländern begutachtet, die dann in ihren Abschließenden Bemerkungen (Concluding Observations) Empfehlungen an die Regierung aussprechen. Der Ausschuss überprüft dann im nächsten Berichtszeitraum ob die gegebenen Empfehlungen realisiert worden sind. Darüber hinaus leisten die Ausschüsse mit ihren Interpretationen einzelner Rechte eine wichtige Konkretisierung der Menschenrechtsnormen. Diese werden von Zeit zu Zeit in Gestalt von Allgemeinen Bemerkungen (General Comments) veröffentlicht und dienen einem genaueren Verständnis über einzelne Rechte und ihre Umsetzung. Sie haben im engeren Sinne keine völkerrechtliche Verbindlichkeit, beschreiben jedoch den jeweils aktuellen Stand der Interpretation der Menschenrechtsnormen durch die Ausschüsse und haben daher politischrechtliches Gewicht (vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte 2005, 5).
Für das Recht auf Bildung formulierte der Sozialpaktausschuss, der die Einhaltung des Internationalen Pakts über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte überwacht, im Jahr 1999 eine Allgemeine Bemerkung, an der u.a. die damalige UN-Sonderberichterstatterin für das Recht auf Bildung Katharina Tomasevski beteiligt war. Sie fasst hier den Kerngehalt des Rechts auf Bildung in einem sogenannten illities-approach oder 4A-Scheme zusammen, der von den Ausschüssen später auch für das Verständnis anderer Rechte Geltung erhält.
Nach diesem Ansatz wird die Umsetzung der relevanten Rechtsnorm nach den Kriterien Verfügbarkeit (availability), Erreichbarkeit (accessibility), Akzeptanz (acceptability) und Anpassungsfähigkeit (adaptability) begutachtet.
Zum Recht auf Bildung erläutert der Sozialpaktausschuss in seiner Allgemeinen Bemerkung, wie die vier Kernforderungen umzusetzen sind:
Die allgemeine Verfügbarkeit von Bildung bedeutet, dass Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl zur Verfügung stehen und funktionsfähig sein müssen. Neben Vorgaben in Bezug auf das Gebäude (hygienisches Trinkwasser, sanitäre Einrichtungen für beide Geschlechter) muss gewährleistet sein, dass es ausgebildete Lehrkräfte gibt und ausreichend Lehrmaterialien zur Verfügung stehen.
Die Erreichbarkeit oder der Zugang zu Bildung muss grundsätzlich frei von Diskriminierung sein. Keinem Menschen darf der Zugang zu Bildung verwehrt werden. Hier sind besonders die benachteiligten Gruppen der Lernenden zu berücksichtigen, die häufig auf eine ausgleichende Förderung angewiesen sind, für das was ihnen ihr Zuhause nicht bieten kann.
Grundschulbildung muss kostenlos sein, damit alle die Möglichkeit zur Teilnahme wahrnehmen können. Während diese Forderung in den reicheren Ländern weitestgehend gewährleistet ist, müssen Eltern in vielen ärmeren Ländern paradoxerweise Schulgebühren und -uniformen bezahlen. Doch auch in Deutschland existieren versteckte Kosten für Bildung, wie der Kauf von Schulbüchern, Theaterbesuche oder Klassenfahrten, die vom Elternhaus nicht getragen werden können und Kinder zu schulischen Außenseitern werden lässt.
Die Akzeptanz oder Annehmbarkeit bezieht sich auf Form und Inhalt von Bildung. Für Schüler/innen und ggf. auch die Eltern sollte Bildung annehmbar, im Sinne von relevant, kulturell angemessen und hochwertig sein. Hier sind die Menschenrechte als Bildungsziele unmittelbar mit einzubeziehen und fundieren so den verbindlichen Einbezug von Menschenrechtsbildung in den Bildungskanon.
Darüber hinaus sollte Bildung flexibel sein und den Erfordernissen des gesellschaftlichen Wandels angepasst werden, denn die Lernenden stehen im Mittelpunkt des Bildungsprozesses. Da sich Gesellschaft in einem kontinuierlichen Wandel befindet und Bildung auf die sozial und kulturell geprägten Bedürfnisse der Schüler/innen ausgerichtet sein sollen, bedeutet dies folglich eine ständige Überprüfung der Lernmaterialien und -methoden hin auf ihre Aktualität.
Diese vier Kriterien bilden den analytischen Rahmen innerhalb dessen der Ausschuss die Umsetzung des Menschenrechts auf Bildung bewertet.
Wie Menschenrechte als Rechtsnormen und politische Gestaltungsprinzipien im Bildungsbereich Anwendung finden können, zeigt die Sozialwissenschaftlerin Mona Motakef in ihrer Studie "Das Menschenrecht auf Bildung und der Schutz vor Diskriminierung. Exklusionsrisiken und Inklusionschancen" (2006) auf. Motakef setzt sich hier mit der Umsetzung des Rechts auf Bildung in Deutschland auseinander, insbesondere mit Bezug auf den Diskriminierungsschutz in der schulischen Bildung (Link: institut-fuer-menschenrechte.de). Sie orientiert sich dabei an dem o.a. 4A-Schema, welches den Kerngehalt des Rechts auf Bildung umreißt und geht der Frage nach, welche Faktoren Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen beeinträchtigen. In diesem Zusammenhang untersucht sie vier von Exklusionsrisiken betroffene Problemfelder:
Motakef beschreibt zahlreiche Gebiete, in denen Nachbesserungsbedarf in Deutschland erkennbar wird. Als Beispiel sollen hier lediglich zwei Aspekte herausgegriffen werden, die Soziale Herkunft als Ausgrenzungsrisiko im Kontext von Bildung verdeutlichen: Kinder und Jugendliche aus armen Familien haben in Deutschland auf den ersten Blick zwar quantitativ uneingeschränkten Zugang zur öffentlichen Schulbildung, doch Extrakosten für Bildung, wie Klassenfahrten, Ausflüge oder Nachhilfestunden können ihre Familien in vielen Fällen nicht übernehmen. Der Zugang zu Bildung ist somit nicht ungehindert möglich.
Dies gilt auch für die Verfügbarkeit frühkindlicher Bildungseinrichtungen. Hier steht, laut zweitem Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung, lediglich jedem elften Kind ein Krippenplatz zur Verfügung. Vor allem in den westdeutschen Bundesländern fallen hier gravierende Mängel auf: Dort waren es nur 3 Prozent aller Kinder, die Krippen besuchen konnten, während diese Zahl in Ostdeutschland immerhin bei 37 Prozent liegt. In den westdeutschen Bundesländern bieten nur 24 Prozent aller Kindertageseinrichtungen eine Ganztagsbetreuung an, während sie in den ostdeutschen Bundesländern mit 98 Prozent die Regel bilden (vgl. BMGS 2005). Für Kinder die in relativer Armut aufwachsen, wirkt sich dieser Mangel an Plätzen in öffentlichen Kindertagesstätten besonders problematisch aus, da herkunftsbedingte Benachteiligungen so nicht ausgeglichen werden können.
Eine präventive Politik gegen Kinderarmut sollte, so die Autorin, auf die Bereitstellung von Krippen- und Kindertagesstätten abzielen. Hier sollen Kindern nicht nur betreut, sondern an lernanregende und bildungsfördernde Angebote herangeführt werden. Des weiteren bedarf es einer engen Kooperation aller Personen, die an den Lernprozessen der Kinder beteiligt sind, gerade auch die Erziehungsberechtigten müssen in ihrer Eigenverantwortung gestärkt werden.
Mona Motakef bietet im Rahmen der Studie Anregungen, wie Diskriminierungsfreiheit und soziale Inklusion in Schule und frühkindlicher Erziehung besser verwirklicht werden können. Die Studie zeigt, welch hilfreiches Instrumentarium menschenrechtliche Vorgaben in der Ausgestaltung des Rechts auf Bildung bieten, sowohl für eine Analyse der Situation in Deutschland ebenso wie für die Erstellung von Vorschlägen für eine diskriminierungsfreie, inklusive Ausgestaltung des Bildungskanons.
Abschließend soll auf die Qualität der Bildung, auf die Angemessenheit und Relevanz der Inhalte von Bildung zu sprechen kommen. In der Zielsetzung der "Alten Molkerei Frille" finden sich menschenrechtliche Anforderungen bereits in einem großen Maße wieder. Und zwar sowohl in der Auswahl der Inhalte, wie auch in der Form zu lehren und zu lernen. "Partizipation" ist hier das Stichwort, welches im Leitbild von Frille groß geschrieben wird und welches für das Verständnis von Menschenrechtsbildung maßgeblich ist. Es geht nicht nur darum Wissen über Menschenrechte zu fördern, sondern auch eine Methodik und Didaktik, in der Menschenrechte geachtet werden.
Menschenrechte sind mehr als ein einzelnes Thema im Bildungskanon. Sie stellen eine universelle ethische und rechtliche Grundlage dar, die prinzipiell von allen Kulturen und Religionen weltweit akzeptiert wird. In den Menschenrechten findet nicht nur das aktive Eintreten gegen Unrechtserfahrungen seinen Niederschlag, sondern auch eine gemeinsame Wertegrundlage. Der Wert einer an den Menschenrechten orientierten Bildung liegt darin, dass diese einen kritischen Maßstab darstellt, an dem sich Auseinandersetzungen um Haltungen und Einstellungen jenseits von Glauben, Herkunft und Weltanschauung messen müssen. Denn jede argumentative Auseinandersetzung über Vorurteile, Ideologien, Diskriminierung setzt einen gemeinsamen Horizont von Kriterien und Bewertungsmaßstäben derjenigen voraus, die daran beteiligt sind. Ohne die Anerkennung des Postulats "Gleiche Rechte für Alle" unabhängig von Herkunft, Religionszugehörigkeit, Geschlecht, sexueller Identität und anderen Diskriminierungsmerkmalen kann faktische Rechtlosigkeit nicht kritisiert werden. Ohne die Anerkennung des Postulats der Gleichheit aller Individuen und der daraus abgeleiteten Ablehnung jeglicher Ungleichbehandlung, ist keine Verständigung darüber möglich, dass Diskriminierung ein Problem ist.
Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Die Bundeszentrale für politische Bildung
| Literatur: | |
| Bielefeldt, Heiner (1998): | Philosophie der Menschenrechte. Darmstadt |
| Deutsches Institut für Menschenrechte (Hg. 2006): | Das Menschenrecht auf Bildung und der Schutz vor Diskriminierung. Exklusionsrisiken und Inklusionschancen. Autorin: Mona Motakef, Berlin |
| Lohrenscheit, Claudia (2006): | Politische Bildung ist Menschenrechtsbildung. In: Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten e.V.: Politische Bildung ist Menschenrechtsbildung. Berlin |
[ nach oben ]